martes, 29 de noviembre de 2016

#CooperaMooc Tarea de implantación 1. Agrupando a los estudiantes

A lo largo del curso pasado tuve la oportunidad de trabajar con dos grupos de estudiantes de Magisterio, del Centro Universitario Cardenal Cisneros, con la metodología del Aprendizaje Cooperativo. No resultaba una tarea sencilla, el formar los grupos, ya que eran estudiantes (algunos), con los que no había tenido la oportunidad de trabajar, por lo que tuve que escoger criterios que me dieran cierta objetividad a la hora de realizarlos. Por otro lado, me hice consciente que estos grupos debían ser flexibles y que mi labor como guía y el papel de la evaluación de los grupos era fundamental. Aún así agrupé de la forma que a mí me parece la más correcta.

Uno de estos grupos, en los que utilicé aprendizaje cooperativo, estaba formado por 35 estudiantes, de edades comprendidas entre 19 y 22 años.

El tipo de agrupación que escogí fue heterogéneo. Basándome en los siguientes criterios:
  1. Género.
  2. Rendimiento académico (para ello cojo las calificaciones obtenidas en una asignatura anterior).
  3. Actitud en clase.


A la hora de seleccionar cuantas personas hay por grupo, me baso en mi experiencia en trabajos en grupo y lo señala Pujolás en sus diversas obras, recomendando grupos de 3 ó 4 personas.

La duración de estos grupos, puede ser flexible, por lo que comentaba anteriormente, pero dado que las asignaturas que imparto tienen una duración de un cuatrimestre, procuro no cambiar de grupo, salvo excepciones o que los propios estudiantes lo indiquen en las evaluaciones de grupo que realizan.


La distribución de equipos en el aula se realiza en forma de espiga, teniendo en cuenta que todos los estudiantes puedan ver la pizarra, al profesor o cualquier exposición, sin necesidad de tener que mover la silla, las mesas o tener posturas corporales perjudiciales (ver la imagen).



#CooperaMooc. Indagando sobre el Aprendizaje Cooperativo

Hola a tod@s.

A lo largo de estas semanas voy a ir profundizando sobre el Aprendizaje Cooperativo, gracias al curso sobre Aprendizaje Cooperativo que desde EducaLAB nos posibilita a aprender de una forma sencilla.
Por ello, iréis encontrando diferentes temas, relacionado con las actividad. En definitiva, se irá construyendo un portfolio, que espero que puedan servir de ayuda a aquellas personas que lleguen al blog.

Un saludo y seguimos cooperando (espero vuestros comentarios)

martes, 15 de abril de 2014

Investigar en el aula: ¿Por qué hacerlo?

No cabe la menor duda que los profesores somos investigadores de nuestra propia práctica. Cada día investigamos lo que ocurre en nuestras clases, observamos cómo reaccionan nuestros alumnos ante estímulos, motivaciones, experimentos, cambios metodológicos, con sistemas de evaluación alternativos. Pero la cuestión están en ¿somos conscientes de ello?
En las próximas semanas, en mi asignatura de Innovación Educativa con los estudiantes de 2º de Ed. Primaria Bilingüe, vamos a indagar sobre la investigación-acción, la investigación hecha por profesores y la indagación como actitud. Tres perspectivas enmarcadas dentro de la investigación cualitativa o el paradigma interpretativo. Lógicamente no es el único, pero cada uno debe descubrir el suyo, en función de sus intereses, de sus propósitos y de las metas que quiera alcanzar (Taylor y Bodgan, 1986).
Quizás esta perspectiva nos ofrece una serie de ventajas, que para el mundo de la Educación (a cualquier nivel) nos viene bien y nos ayuda a poder profundizar sobre lo que pasa, cómo pasa y por qué. Algunas de estas son las que nos ofrecen como Pérez Serrano (2008):
  • Se sigue un diseño de investigación flexible, en el que las ideas iniciales son vagamente formuladas, pero no definitivas, ya que se irán construyendo según vayamos avanzando en la investigación.
  • La realidad cambia, porque las personas van construyendo los contextos en los que se participan.
  • Todas las perspectivas, creencias, predisposiciones son valiosas e importantes. En contextos como el educativo mucho más, porque nos ayuda a ir creciendo y aprendiendo de la diversidad.
  • Nos ayudan a conocer a las personas de manera integral, interiormente y experimentar aquellas emociones que ellos tienen.

Son muchas más las ideas que se pueden extraer como ventajas para entender la investigación cualitativa, como un método afín para iniciar cualquier proceso de innovación y cambio dentro de nuestras aulas.
Lo realmente importante es que los docentes seamos personas que investigamos, que tenemos los ojos abiertos a lo que ocurre y sepamos interpretarlo para poder actuar y mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Todo esto puede quedar un poco difuso, en el aire, no concretado. Por eso, desde la teoría se nos ofrecen los tres enfoques anteriormente citados (investigación-acción, investigación hecha por profesores y la indagación como actitud) y sobre los que ya profundizaremos en próximos post. Tres enfoques que tienen como base la coordinación entre docentes, el compromiso por el cambio y la mejora educativa y el interés por avanzar a las demandas de la sociedad.

A partir de aquí, de esta pequeña reflexión personal, toca abrir los ojos y tomar conciencia de nuestra aventura de investigación en el aula, de aprender de nuestro contexto y de nuestros alumnos, y por qué no, con nuestros alumnos. 
Continuará...
Referencias utilizadas:
Pérez Serrano, G. (2008). Investigación cualitativa. Retos e interrogantes (5ª edición). Madrid: La Muralla.
Taylor, S. J. & Bogdan, R. (1986): Introducción a los métodos cualitativos de investigación. Buenos Aires: Paidós.

martes, 2 de julio de 2013

LA EVALUACIÓN DEMOCRÁTICA: UNA EVALUACIÓN DE TODOS Y PARA TODOS


En algún momento, a lo largo de la historia de este blog, hemos hablado de la evaluación como un término complejo, que en su “versión” formativa puede llegar a suponer una utopía, pero que en realidad es un término, que como dice Santos Guerra (1993) [1] está de moda y gusta hablar de ello.



Dentro de la evaluación formativa, de la necesidad de aprender de otros, de manera colaborativa, tanto a través de profesores, de alumnos, de amigos críticos o con comunidades de aprendizaje, surge un término antiguo, pero poco utilizado en la mayoría de la ocasiones, la evaluación democrática.

Señala Simons (1999)[2] que el proceso de evaluación debe ser democrático, ascendente y negociado, es decir, debe ser sentida, vivida por parte de todos los implicados en el proceso de enseñanza y aprendizaje, que pertenezca a todos el poder de evaluar y que beneficie a todos (Santos Guerra, 2001 [3]). Esos beneficios tienen que ver con la “versión” formativa de esa evaluación, con que aprendamos de la evaluación y no únicamente le demos como una herramienta cuantitativa con la que obtener resultados o calificaciones (no se pretende rechazar la calificación, ya que es algo que está normativa impuesto y por lo que tenemos que realizar).

Para ello debemos cambiar el mensaje que lanzamos a nuestros alumnos, evitar las ponderaciones  de los instrumentos de evaluación, y ofrecer a nuestros alumnos unos criterios de calificación basados en los de evaluación y en las competencias con que les vamos a evaluar. Pero esto sólo no sirve, ya que hablamos de una cuestión más bien técnica. Lo” bueno” viene en la puesta en marcha de este sistema democrático, donde nos situamos ante conflictos y dilemas más que conocidos: la lucha entre la teoría y la práctica.

Esta evaluación democrática genera la necesidad de unos cambios en los roles de los docentes, pero también de los alumnos. Supone ceder poder, generar nuevos sistemas de evaluación basados (quizás) en la autoevaluación o la co-evaluación, sirviendo realmente como instrumentos que ayuden al aprendizaje. Sistemas en los que el alumno sea un sujeto activo, que llegue a desarrollar una metacognición (Bain, 2007 [4]), es decir sea capaz de regular sus propio proceso de aprendizaje y sea responsable, junto con el docente, de desarrollar y alcanzar las competencias que se le proponen. Por su lado el docente dejará de ser un mero transmisor del conocimiento, para convertirse en un orientador, guía, ayudante del alumno.

Pero para todo esto debemos empezar a reflexionar y, sobretod,o querer cambiar, superar creencias y prejuicios, dejando de lado la visión de la evaluación como una herramienta de puntuación, de control, de medición de unos resultados, y empezando a verla como algo que va más allá, y de la que todos debemos aprender. También, supone vencer la visión de los aprendizajes de manera parcelada, en la que una vez concluido un examen, superada una prueba o una actividad (de aprendizaje, que nos ayudará a evaluar) no demos “un beso de despedida” a esos conocimientos o, en su caso, la competencia adquirida (Álvarez Méndez, 2001 [5]).

Seguramente son necesarias muchas más cuestiones, y quizás deberíamos profundizar más, pero me gustaría lanzar el mensaje de que todos aprendemos, y en esta época de adaptación a nuevos sistemas estructurales y metodológicos en el ámbito universitario, debemos aprender de manera conjunta y empezar a desarrollar relaciones más horizontales. Seguramente, el tema de evaluación continuará…
 

[1] SANTOS GUERRA, M.A. (1993): La evaluación: un proceso de diálogo, comprensión y mejora. Málaga Aljibe.

[2] SIMONS, H. (1999): “La autoevaluación escolar como proceso de desarrollo del profesorado: En apoyo a las escuelas democráticas”. En VARIOS: Volver a pensar la educación. Madrid, Morata.

[3] SANTOS GUERRA, M.A. (2001): La escuela que aprende. Madrid, Morata

[4] BAIN, K. (2007): Lo que hacen los mejores profesores universitarios. Valencia, PUV.

[5] ÁLVAREZ MÉNDEZ, J.M. (2001): Evaluar para aprender, examinar para excluir. Madrid, Morata.

viernes, 9 de noviembre de 2012

El amigo crítico: un compañero en la práctica

Desde Hace tiempo vengo escribiendo acerca de la figura del amigo crítico en los procesos de investigación - acción, que es de donde surgen inicialmente estas figuras, que asumen un rol de “amigo” que “critica” o mejor dicho que ayuda a otros profesores a mejorar sobre su práctica, en la cual están indagando. 
Un  factor importante en todos estos procesos son las relaciones que se establecen entre esos amigos críticos y el profesorado durante el proceso de cambio, los cuales depende de la racionalidad de las mismas. Grundy (1991), Elliott (1990) y Kemmis y McTaggart (2000) nos hablan de 3 formas de relación relacionadas con 3 racionalidades:
·         Racionalidad técnica: Adopta una visión instrumental de cambio educativo y establece una clara división entre “el que investiga” (u observa) y “los que son investigados” (profesores que aplican el cambio).
·         Racionalidad práctica: El amigo crítico es un observador participante “neutral” que analiza, interpreta y compara la realidad, pero no la cuestiona ni modifica, simplemente informa sobre la naturaleza y conducta de la práctica.
·         Racionalidad crítica: En la que existe una colaboración entre el amigo crítico y el profesorado, mediante el cual de manera conjunta se diseña sobre qué se quiere explorar y qué cambiar.
Para Kemmis y McTaggart (1988) y Stokes (2003), el amigo crítico es aquel que se implica, compromete activamente en el proceso de cambio, aportando nuevas comprensiones e ideas que en cierto modo también pueden ayudar a la reflexión de los profesores sobre la propia práctica. Por ello, el amigo crítico no debe solamente “criticar” lo que otros están haciendo, sino ayudar a ver que es lo que se está haciendo y, que la persona interesada, sea capaz de ver, indagar, reflexionar, buscar aquellos aspectos que pueden mejorar y ponerse “manos a la obra”.
Es por ello que no debemos ver a esa figura como un agente externo a nuestra aula que busca nuestros errores, sino como una herramienta para mejorar y redefinir nuestras líneas de actuación en clase. Hay que verlo como una oportunidad, no como una amenaza. Bien sabemos que esto es complicado, por las experiencias de alumnos de prácticas de Magisterio o por nosotros mismos. Pero una de las bases que deberíamos ir desarrollando los profesores es la indagación sobre nuestras metodologías, formas de evaluar, de relacionarnos con los alumnos, qué competencias queremos desarrollar y cuáles son las que realmente estamos potenciando en el alumnado. La indagación sobre la práctica pretende eso y a largo plazo permitirán generar un proceso de auto-transformación que promueve los cambios en la práctica, al tiempo que en las concepciones y discursos personales, que al fin y al cabo son los que dan sentido a la forma de actuar y ser (Kemmis, 2007).

viernes, 18 de febrero de 2011

La evaluación formativa: ¿La utopía de la Educación?



En educación, y especialmente, quizás, en la Educación Superior, la evaluación sigue ejerciendo una función de clasificación y selección, desde incluso antes del ingreso de los estudiantes en la Educación Superior, con las pruebas de acceso a la universidad, por ejemplo. Pero el cambio en las concepciones de enseñanza y aprendizaje que el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) ofrece, requiere la necesidad de modificar tanto las estrategias metodológicas como las concepciones sobre la evaluación. Si se habla de un aprendizaje centrado en el alumno, la evaluación deberá seguir ese enfoque, que se basa en el aprendizaje y en la transformación de la idea tradicional sobre evaluación como calificación del rendimiento (FIT[1] - Formar, Indagar y Transformar-, 2009), y por lo tanto, será importante trabajarlo desde niveles anteriores.
Pero ese es uno de los grandes problemas a los que se enfrenta la Educación. A la evaluación le falta credibilidad en aspectos como su carácter formativo, y surge el miedo o incertidumbre respecto a lo que ella representa, por lo que corre el riesgo de perder su poder de transformación, limitándose únicamente a lo que nos encontramos continuamente en las prácticas “evaluativas”. Es vista como un simple instrumento de medición, una herramienta de rendición de cuentas, que sirve principalmente para realizar comparaciones (Álvarez Méndez, 2008).
En ningún momento se pretende que la evaluación formativa excluya la calificación dentro de las asignaturas, ni una revelación contra lo que normativamente está impuesto. Pero hay que tomar conciencia que la evaluación va más allá de lo puramente educativo o formativo, ya que traspasa los muros de la institución y actúa en las relaciones sociales, porque en ocasiones es un instrumento de jerarquía y poder. Y es que la evaluación está constantemente en el terreno de los valores, la moral y la ética, y es justamente eso lo que hace que se convierta en una forma de dominación o independencia, en una actividad de control o de aprendizaje, motivadora o sancionadora.
No cabe duda que en la Educación en general y, quizás, especialmente en la  Superior supone un reto, aún mayor, entender la evaluación como un medio formativo, de aprendizaje, guía para el estudiante y no tanto como “una calificación basada en un procedimiento” (Angulo, 1994). En definitiva, la evaluación se simplifica y reduce a un mero ejercicio de control y medición, de control de resultados (productos acabados), sin tener en cuenta los contextos y las personas que los generan, y cómo se han generado esos “productos”. Álvarez Méndez (2008) lanza una cuestión: ¿por qué dar por cerrado o concluido un proceso que debe estar siempre abierto? En la enseñanza los logros no pueden entenderse como estados terminales, no son productos acabados que se consiguen sin más (Bauman, 2007; Stenhouse, 1987), pero la evaluación queda reducida a “calificación” y a sus consecuencias de exclusión, selección y clasificación.
En el contexto pedagógico se habla, en la actualidad, de un cambio educativo, de un aprendizaje centrado en el alumno, de reforzar la autonomía del alumnado, desarrollar habilidades y capacidades críticas, pero ese discurso, tal y como se está defendiendo, no se está vinculando al discurso de la evaluación. Puede que uno de los problemas que nos encontramos es que no se entiende la necesidad de un cambio curricular o didáctico, y es por ahí donde autores como Gimeno Sacristán y otros (2008), insisten en que hay que empezar a modificar la práctica y las percepciones, o concepciones, para obtener una concepción diferente de la evaluación. Si se habla del aprendizaje centrado en el alumno, la evaluación deberá seguir ese enfoque, basado en el aprendizaje, y transformar, por lo tanto, la idea tradicional de la evaluación como calificación basada en el rendimiento, manifestada en muchas prácticas educativas. Como señala Perrenoud (1990), la evaluación supone un “corazón” en los temas pedagógicos, ya que influye en el curriculum, en la enseñanza, en el aprendizaje y los modos de interacción didáctica (Hargreaves, Earl y Ryan, 1998).
Desde la perspectiva constructivista se argumenta que  la evaluación debe estar al servicio del aprendizaje y del que aprende, y que por lo tanto, una buena enseñanza lleva a un buen aprendizaje, lo que desemboca en una buena evaluación. Esto conlleva que el profesorado no debe limitarse a observar y evaluar, sino que debe implicarse con los estudiantes, de modo que, a medida que éstos van realizando, por ejemplo, actividades, los docentes deben ir planteándoles nuevas preguntas, corrigiendo errores, alentando su razonamiento, etc. Por eso, una buena evaluación hace una buena actividad de enseñanza y, por lo tanto, hace buena la actividad de aprender (Álvarez Méndez, 2001).


[1] Grupo de investigación 'Formar, Indagar, Transformar (FIT)', coordinado por Leonor Margalef, registrado con la referencia CCSS2007/F13 en el registro de grupos de investigación de la Universidad de Alcalá. Disponible en:
http://www.uah.es/investigacion/INVESTIGACION/docs/Grupos/CC_Sociales.pdf
Página web del grupo de investigación: http://www2.uah.es/fit/programa2.htm

martes, 8 de febrero de 2011

“La coordinación en los Grados: Retos por afrontar, retos afrontados"

Ese es el lema del V EIDU (Encuentro de Innovación en Docencia Universitaria) que se organiza desde el Programa de Formación del Profesorado y Desarrollo de la Innovación Docente, de la UAH, perteneciente al Vicerrectorado de Calidad e Innovación Docente.

Pero, ¿por qué esa temática?


Si los docentes quieren tener un impacto en el complejo mundo de la formación deben aprender a confiar y a valorar a los colegas tanto a los que son distintos de ellos como a los que son como ellos (Hargreaves, 2003: 41).

Crear un clima de trabajo, un espacio de entendimiento y comunicación son ingredientes indispensables para la coordinación de las acciones formativas. En este Encuentro se quiere contribuir a esa labor y generar espacios para comenzar a construir una cultura basada en el trabajo en equipo, el diálogo y la cooperación que facilita la coordinación de la enseñanza.

La coordinación supone ir más allá de la gestión, de la organización de espacios, tiempos, tareas y procedimientos de evaluación. Supone tener momentos para la reflexión, el debate, el consenso, la negociación. Implica dotar de herramientas y estrategias para generar una coordinación y articulación vertical (titulación) y una coordinación horizontal (curso) de manera integrada y sostenida.

En este sentido la temática principal de este V Encuentro estará centrada en la búsqueda de respuestas a algunos interrogantes:

:
Como docentes
  • ¿Qué circunstancias pueden favorecer dicha coordinación?
  • ¿Cómo contribuyen a los procesos de innovación de nuestras prácticas?
  • ¿Cómo estamos recogiendo la voz del alumnado en estos procesos?
  • ¿Cómo percibimos los procesos de coordinación horizontal?
  • ¿Qué compromisos asumimos en el proceso de coordinación?
  • ¿Qué acciones de coordinación estamos poniendo en marcha en las titulaciones de Grado?
Pero como siempre ocurre en los todos los Encuentros de Innovación, no solamente tiene voz el profesorado, sino que también pueden participar los alumnos, parte importantísima de la Comunidad Universitaria, para ellos se plantean etos interrogantes:
  • ¿Qué aportaciones podemos realizar?
  • ¿cuál es el nivel de compromiso que podemos asumir?
  • ¿Cómo podemos implicarnos en dichos procesos?
La valoraciones de los encuentros anteriores, siempre han sido muy positivas, dada la calidad de los ponentes, de las comunicaciones presentadas, de los participantes y sus aportaciones, etc. Estoy seguro que este también lo será.

Si estáis interesados en asistir, os pongo a continuación el enlace donde podréis encontrar toda la información acerca de este V EIDU:


El lugar donde se desarrollará es la Facultad de Farmacia (Campus Externo de la UAH) y serán los días 15 y 16 de marzo.

Espero que sea de vuestro interés. Yo voy ¿y tú?

Un abrazo.

Benjamín