En educación, y especialmente, quizás, en la Educación Superior, la evaluación sigue ejerciendo una función de clasificación y selección, desde incluso antes del ingreso de los estudiantes en la Educación Superiorla evaluación. Si se habla de un aprendizaje centrado en el alumno, la evaluación deberá seguir ese enfoque, que se basa en el aprendizaje y en la transformación de la idea tradicional sobre evaluación como calificación del rendimiento (FIT[1] - Formar, Indagar y Transformar-, 2009), y por lo tanto, será importante trabajarlo desde niveles anteriores.
Pero ese es uno de los grandes problemas a los que se enfrenta la Educación . A la evaluación le falta credibilidad en aspectos como su carácter formativo, y surge el miedo o incertidumbre respecto a lo que ella representa, por lo que corre el riesgo de perder su poder de transformación, limitándose únicamente a lo que nos encontramos continuamente en las prácticas “evaluativas”. Es vista como un simple instrumento de medición, una herramienta de rendición de cuentas, que sirve principalmente para realizar comparaciones (Álvarez Méndez, 2008).
En ningún momento se pretende que la evaluación formativa excluya la calificación dentro de las asignaturas, ni una revelación contra lo que normativamente está impuesto. Pero hay que tomar conciencia que la evaluación va más allá de lo puramente educativo o formativo, ya que traspasa los muros de la institución y actúa en las relaciones sociales, porque en ocasiones es un instrumento de jerarquía y poder. Y es que la evaluación está constantemente en el terreno de los valores, la moral y la ética, y es justamente eso lo que hace que se convierta en una forma de dominación o independencia, en una actividad de control o de aprendizaje, motivadora o sancionadora.
No cabe duda que en la Educación en general y, quizás, especialmente en la Superior supone un reto, aún mayor, entender la evaluación como un medio formativo, de aprendizaje, guía para el estudiante y no tanto como “una calificación basada en un procedimiento” (Angulo, 1994). En definitiva, la evaluación se simplifica y reduce a un mero ejercicio de control y medición, de control de resultados (productos acabados), sin tener en cuenta los contextos y las personas que los generan, y cómo se han generado esos “productos”. Álvarez Méndez (2008) lanza una cuestión: ¿por qué dar por cerrado o concluido un proceso que debe estar siempre abierto? En la enseñanza los logros no pueden entenderse como estados terminales, no son productos acabados que se consiguen sin más (Bauman, 2007; Stenhouse, 1987), pero la evaluación queda reducida a “calificación” y a sus consecuencias de exclusión, selección y clasificación.
En el contexto pedagógico se habla, en la actualidad, de un cambio educativo, de un aprendizaje centrado en el alumno, de reforzar la autonomía del alumnado, desarrollar habilidades y capacidades críticas, pero ese discurso, tal y como se está defendiendo, no se está vinculando al discurso de la evaluación. Puede que uno de los problemas que nos encontramos es que no se entiende la necesidad de un cambio curricular o didáctico, y es por ahí donde autores como Gimeno Sacristán y otros (2008), insisten en que hay que empezar a modificar la práctica y las percepciones, o concepciones, para obtener una concepción diferente de la evaluación. Si se habla del aprendizaje centrado en el alumno, la evaluación deberá seguir ese enfoque, basado en el aprendizaje, y transformar, por lo tanto, la idea tradicional de la evaluación como calificación basada en el rendimiento, manifestada en muchas prácticas educativas. Como señala Perrenoud (1990), la evaluación supone un “corazón” en los temas pedagógicos, ya que influye en el curriculum, en la enseñanza, en el aprendizaje y los modos de interacción didáctica (Hargreaves, Earl y Ryan, 1998).
Desde la perspectiva constructivista se argumenta que la evaluación debe estar al servicio del aprendizaje y del que aprende, y que por lo tanto, una buena enseñanza lleva a un buen aprendizaje, lo que desemboca en una buena evaluación. Esto conlleva que el profesorado no debe limitarse a observar y evaluar, sino que debe implicarse con los estudiantes, de modo que, a medida que éstos van realizando, por ejemplo, actividades, los docentes deben ir planteándoles nuevas preguntas, corrigiendo errores, alentando su razonamiento, etc. Por eso, una buena evaluación hace una buena actividad de enseñanza y, por lo tanto, hace buena la actividad de aprender (Álvarez Méndez, 2001).
[1] Grupo de investigación 'Formar, Indagar, Transformar (FIT)', coordinado por Leonor Margalef, registrado con la referencia CCSS 2007/F13 en el registro de grupos de investigación de la Universidad de Alcalá. Disponible en:
http://www.uah.es/investigacion/INVESTIGACION/docs/Grupos/CC_Sociales.pdf
Página web del grupo de investigación: http://www2.uah.es/fit/programa2.htm
